Часть 1. Подготовка.

Сегодня я хочу поделиться результатами полугодового эксперимента применения коучингового подхода в работе с одним учеником-подростком. И, прежде чем описывать порядок и результаты работы, предлагаю определить, что я понимаю под «успехом».

Если речь не идет о решении какой-то узкой задачи с педагогом, например, подготовка к тестам, к ЕГЭ, то понятие «успех» гораздо шире оценки в журнале. Хорошо бы не только помочь освоить определенный набор грамматических конструкций, но и научить учиться:

• выбирать наиболее подходящие методы, способы и даже время обучения;
• связывать текущие задачи с глобальными жизненными целями и ориентирами;
• уметь находить нужную именно сейчас информацию и получать удовольствие от самого процесса;
• переживать неуспехи как опыт и признавать собственные достижения.

В результате такой работы в течение учебного полугодия, на новогодние каникулы ребенок ушел в настроении «у меня это получается», «я могу то, чего боялся и не мог раньше, и при этом я не особенно напрягался». Только одно это в совокупности с несколько иным образом мыслей и есть успех. А главное, что он с аналогичными ощущениями проживает это время.

Оглядываясь на мой собственный педагогический путь, я с уверенностью могу сказать, что у меня не было почти ни одного серьезно мотивированного ученика. В группах были, но не большинство. Сейчас я говорю о тех, кто действительно был готов сам что-то предпринимать и вкладываться в результат сверх ожиданий «взмаха волшебной палочкой» от педагога. Как и многие учителя, знакомясь с методиками и техниками преподавания, я многие годы искала «волшебный ключик» к развитию внутреннего интереса к учебе именно школьников-подростков. Как менеджер я подбирала все те же ключи к молодым сотрудникам. Сегодня, вооруженная коучингом, я чувствую себя буквально медвежатником.

Коуч, безусловно, смотрит вглубь. Не столько на поведение и окружение, сколько на глубинные ценности, которые задают тон нашим мыслям и, как следствие, поведению. Каждый ли подросток допустит туда преподавателя иностранного языка? Отнюдь. Мало того, в большинстве случаев, школьник сам туда никогда не заглядывал. Не всегда есть возможность выстроить необходимые для такого рода спелеологических исследований отношения полного доверия с первых занятий – это требует большого труда и времени. Поэтому в качестве примера я беру случай, в котором не шла дальше вопросов и техник, которые освещаю в рамках тренинга «Основы коучинга для преподавателей»: колесо Т. Леонарда, GROW, модель Т, метод обратной задачи, шкалы, SMART, открытые вопросы.

Итак, исходные данные:  подросток 13-14 лет без определенного понимания будущих перспектив и ярких интересов, которые могли бы стать опорой для занятий. Он предпочитает пути наименьшего сопротивления (если пропустит урок в школе, то не спрашивает задание, чтобы его просто не делать). Давления со стороны родителей нет (вот такой у нас мальчик, в ежовых рукавицах он закроется, нужно искать подходы). Английский далеко не в списке приоритетов и любимых предметов, ходит на занятия, потому что все ходят, и предпочел бы со мной делать только домашнюю работу. От нетрадиционных способов «вкладывания» информации в голову просто отказывается, упорно предпочитает зубрежку (при этом, конечно, ничего наизусть не учит) вместо ассоциаций, мнемоники, ментальных карт, игр и прочих якорящих и систематизирующих технологий. Приятный, в целом, мальчик, под описание которого подойдет добрая половина школьников.

К началу учебного года мы с ним были знакомы. До этого я уже перебрала едва ли не весь свой арсенал творческих приемов работы и придумала специально для него с десяток новых. Обсуждались возможные перспективы в дальнейшей жизни, делались попытки действовать через отношения со сверстниками, амбиции и увлечения. Система занятий строилась и на проектах, и на школьной программе, и на совершенно отвлеченных темах. Что-то вызывало откровенное сопротивление, чему-то потребовалось много времени на принятие и апробирование. Прорыва не было. Прогресс на 0,2 балла по шкале от 1 до 10 за год. Его это устраивает. Целей личных в обучении нет, устойчивой мотивации ни внутренней, ни внешней нет. В этом случае остается либо смириться с этим темпом и минимизировать собственные затраты на подготовку занятий, либо отказаться от них как от бесполезных (и признать, что этого человека эффективно обучать не можешь), либо что-то кардинально менять.

Поскольку меня очень просили продолжить занятия (очевидно, темпы и результаты в основном не устраивали меня), было принято решение менять подход к обучению, причем так, чтобы все остались в выигрыше:

- на мне – организация процесса таким образом, чтобы ученик всегда понимал, что и зачем он делает;

- на ученике – ответственность за соблюдение договоренностей и оценка эффективности работы в рамках выбранных им же ориентиров.

В общем, практически «выключаю» учительницу и «включаю» коуча. Преподавателю быть чисто коучем просто невозможно – налицо конфликт ролей. Но мы всегда можем выбирать, какую позицию занимать на каком этапе работы. И экспериментировать тоже можем.

И вот в таком экспериментальном пространстве я минимальные усилия трачу на подготовку и на отбор учебных материалов, я не переживаю за результаты и скорость их достижения. Ученик всегда имеет перед глазами «картинку», к которой хочет прийти и выбирает способы продвижения, которые его в наибольшей степени устраивают по определенным параметрам. При этом к концу календарного года прогресс по всем фронтам ощущают все (в том числе школьный журнал).

Продолжение следует.