Этой частью я завершаю цикл статей, посвященных опыту интеграции коучинга в обучение подростка английскому языку. Напомню, что ученик – обычный ребенок 13-14 лет. Мы заключили неформальный контракт на долгосрочный лингво-коучинг, определив потребности и цели, сроки и этапы обучения.

Часть 1

Часть 2

Проделанная до сих пор работа в разы облегчает мне нагрузку при подготовке к занятиям с этим конкретным учеником, в частности потому, что нет необходимости в сверхподготовке и бесконечных поисках работающих подходов. Но было бы не совсем справедливо утверждать, что коучинговые беседы о смыслах и стратегиях из индифферентного к английскому языку подростка сделали ярого борца за результат. Ему определенно было интересно чертить схему и в теории рассуждать о перспективах. Для него необычно было слышать столько вопросов и задумываться над ответами. Это все настолько же увлекательно, насколько занятны бывают тренинги. И настолько же бесполезно, если не начинать тут же воплощать все эти планы в жизнь.

А что поможет этому конкретному мальчику следовать по намеченному пути, если ни будущая работа, ни зарубежные поездки, ни общение с гипотетическими сверстниками, ни уважение одноклассников, ни внимание противоположного пола пока не выглядят достаточно манящими? Что ценно сейчас для этого школьника? Чем он дорожит?

Когда я занималась с репетитором в школе, мне казалось важным подготовиться максимально полно к занятиям. Родители ведь платили за это, и учительница тратила на нас свое время и силы. Кроме того, мне действительно хотелось разобраться в языке, насколько это возможно, и снизить напряжение в школе на уроках английского тоже очень хотелось. Важно ли что-то из этого для моего ученика в настоящий момент? Нет. По крайней мере, не до такой степени, чтобы сделать лишнее усилие.

Ценностью не являются ни будущие успехи и авторитет, ни родительские деньги, ни усилия учителей, ни время. Что тогда может поддержать мотивацию на достаточно долгое время? Как оказалось, собственные деньги. А раз так, был придуман способ их зарабатывать через учебу. Тем более критерии подсчета у нас уже в деталях прописаны.

В процессе нашего взаимодействия, особенно в первый месяц-полтора, интересно было наблюдать и за процессом разработки тактических шагов по достижению целей на полугодие. Фактически, мы пользовались линией времени, интегрированной в колесо. Выяснилось, что практически ни один из приемов, которые я годом раньше предлагала сама, каким бы эффективным и занимательными они мне ни казались, не стали собственным осознанным опытом мальчика. Казалось бы, с таким арсеналом опробованного, он сможет запросто сейчас приложить эти технологии к новой схеме работы. Не тут-то было. Если сейчас он и вспоминает какой-то вид деятельности в попытке объединить работу над развитием одновременно 2-3 языковых навыков, то это как будто бы его собственные догадки и открытия. Стоит ли говорить, что он гораздо больше мотивирован выполнять такого рода задания – им самим «придуманные». Как бы мне здесь ни хочетелось снова предложить ему что-то, что, как я думаю, будет гораздо продуктивнее, но я слушаю и спрашиваю.

 Ученик: А мы же можем не просто читать тексты и переводить, но и как-то совместить это с грамматикой?

 Коуч: Я правильно понимаю, что ты хотел бы развивать несколько навыков одновременно?

 Ученик: Ну да, а бывает так, чтобы выделять подлежащее и сказуемое или определять времена в тексте и сразу разбирать, почему так?

 Коуч: А ты как сам думаешь?

 Ученик: Ну не знаю, а так делают?

Коуч: Так делают для чего?

Ученик: Чтобы в грамматике разобраться и знать, какую употребляют форму глагола.

Коуч: И как тебе кажется, насколько вот такая форма работы тебе лично поможет разобраться в грамматике и понять, какую употребляют форму глагола или конструкцию?

 Ученик: Может и поможет. Давайте пробовать!

Коуч: Ок. Позволь, я верну тебя в прошлый год. Что еще мы такое делали, что помогло бы тебе продвигаться к этому результату, который ты озвучил?

Ученик: Что-то было наверняка, но я не помню. Наверное, я был не сосредоточен.

 Коуч: Не сосредоточен…

Ученик: Ну да, Вы же знаете, как я отвлекаюсь все время, даже сам этого не замечаю.

 Коуч: Ты хочешь сказать, что ты настолько отвлекаешься, что даже не помнишь, чем мы занимались на уроках.

Ученик: Вообще не помню.

 Коуч: И как тебе это?

 Ученик: Не очень.

 Коуч: И если «не очень», то что?

 Ученик: Нужно как-то придумать, как мне быть сосредоточенным.

 Коуч: Ты хотел бы придумать способ оставаться сосредоточенным.

 Ученик: Да.

 Коуч: А когда именно тебе хотелось бы быть сосредоточенным?

 Ученик: Когда домашнюю работу делаю и у Вас на занятиях, и в школе тоже.

Честно говоря, не знаю, насколько это норма для такой работы с подростками, но у меня обычно подобные беседы занимают достаточно много времени, поскольку редко есть опыт, на который можно опираться как на ресурс, в отличие от взрослых. Если с последними полный разбор колеса займет 2 сессии при условии самостоятельной домашней работы, то со школьником это может быть 5-6 занятий. Одно для меня очевидно – это стоит того.

С одной стороны, есть возможность услышать скрытые от глаз педагога установки и шаблоны действий, которыми обычно руководствуется ученик, и обсудить их с точки зрения необходимой помощи или помех в достижении результатов. То есть мы получаем способ заглянуть за рамки непосредственно урока, предмета, которому обучаем, и выйти на уровень стратегии обучения. А если повезет, еще и расслышать важную смысловую метафору, которая откроет более глубокий пласт и даст ценные осознания (пусть даже не сейчас, а в будущем). С другой, возможно впервые в жизни, ребенок получает возможность выговориться и быть выслушанным без каких-либо оценок. Он долго привыкает к тому, что мир не делиться на «это хорошо, а это не хорошо», «это можно, а это нет», «это правильно, а это неправильно», и в результате ты видишь не просто вопрошающие глаза, ищущие на твоем лице подтверждение правильности выполненного упражнения. Со временем у нас выстраивается диалог, где он занимает ведущую роль: «а давайте попробуем…», «я считаю, что работу над этим текстом лучше построить так…», «я подумал и решил, что хочу слушать диалоги на 1 уровень сложнее и выбирать говорящих из…стран», «я бы хотел сделать…, но мне нужна Ваша помощь, чтобы понять, как лучше», «над грамматикой я бы хотел работать так:…», «давайте в этот раз попробуем по-другому…». От этого конкретного подростка такие вещи слышать намного ценнее, чем получать на 100% выполненную домашнюю работу, хотя и в этой сфере были значительные улучшения и даже запросы на дополнительные задания.

Какие я могу сделать для себя выводы из этого эксперимента:

- ученик ощутимо продвинулся в пяти из восьми обозначенных навыков;

- прогресс ему самому очевиден и его радует;

- домашние задания выполняются более тщательно и осознанно, определен оптимальный объем самостоятельной работы;

- снизилось количество отвлекающих факторов;

- разработана система работа-отдых (задействован таймер);

- урок строится по определенной схеме, где всегда есть место ключевым компетенциям;

- ученик видит, что и в каком объеме он может делать сам, даже если занятия по каким-то причинам отменяются;

- ученик осознает, о чем ему сигнализируют некоторые типичные эмоциональные и телесные проявления;

-  ученик с большим уважением относится к школьному учителю и английскому как предмету;

- ученик сам создает систему обучения, активно участвует в планировании;

- ученик учится доверять себе, принимает на себя ответственность за результаты своей работы;

- ученик получает ощущения «я знаю», «я могу», «я успешен»;

***

- учитель не просто инструктирует, а создает условия для обучения, атмосферу взаимного доверия и уважения;

- учитель избегает ловушки всезнания и всесильности, а значит разочарования от несоответствия желаемого действительности;

- учитель учится слышать ученика и его желания;

- учитель творчески исследует свою роль и меняет тактику поведения по необходимости;

- учитель задает вопросы, побуждающие осознание;

- учитель передает ответственность за результаты обучения ученику;

- учитель освобождает себя от излишней нагрузки по подготовке;

- учитель поддерживает эксперименты с подачи ученика;

- учитель открывает для себя личность ученика, учится доверять ему и его внутреннему знанию;

- учитель получает максимум удовлетворения от работы.

Не вижу повода, чтобы не продолжать использовать коучинг в педагогической деятельности. А также не вижу никаких ограничений для преподавателей в приложении этих навыков к их собственным подопечным. Я готова делиться своим опытом и знаниями профессионального коуча в рамках тренинга «Основы коучинга» для преподавателей.